סקירה המוגשת לצוות המומחים בנושא: הוראת הערבית בחינוך העברי מאת: יאיר אור

סקירה המוגשת לצוות המומחים בנושא: הוראת הערבית בחינוך העברי חומרי הלימוד להוראת הערבית והתאמתם )*( לתוכנית הלימודים מאת: יאיר אור )*( סקירה מדעית זו הוזמנה על ידי צוות המומחים לנושא "הוראת הערבית בחינוך העברי", מטעם היזמה למחקר יישומי בחינוך, כדי שתשתמש חומר רקע לדיוני הוועדה. הדברים מתפרסמים על דעת המחבר ובניסוחו. בכל שימוש בסקירה או ציטוט ממנה, יש לאזכר את המקור כדלקמן: אור, י. )3122(. חומרי הלימוד להוראת הערבית והתאמתם לתכנית הלימודים, סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צוות המומחים לנושא "הוראת הערבית בחינוך העברי", http://education.academy.ac.il כל הזכויות שמורות לאקדמיה הלאומית הישראלית למדעים

תוכן העניינים.0 מבוא... 3 1. בעיות ואתגרים בהוראת ערבית בישראל... 5 1.1 שפת היעד: ערבית ספרותית או ערבית מדוברת?... 7 1.1.1 תיאור הבעיה ושיקולים כלליים... 7 1.1.2 הוראת הערבית המדוברת בבתי ספר עבריים המחקר הקיים... 9 1.2 הוראה בגישה קומוניקטיבית... 11 1.3 בעיית חומרי הלימוד... 11 2. סקירת תכניות לימוד וחומרי לימוד מישראל... 15 2.1 סקירה היסטורית של חומרי לימוד כלליים לערבית ספרותית... 15 2.1.1 הוראת ערבית עד שנות השבעים: גישושים ראשונים... 15 2.1.2 שנות השבעים: הניסיון להתקרב לשפת הדיבור... 11 2.1.3 שנות השמונים: הוראת ערבית בערבית... 11 2.1.4 שנות התשעים: גל של ניסויים וחדשנות... 11 2.1.5 העשור הראשון של המאה ה- 21 : שפה מספרת תרבות... 12 2.2 חומרי לימוד לערבית מדוברת... 17 2.3 חומרי לימוד לסוגי שפה ספציפיים... 31 2.3.1 שפת העיתונות הכתובה והאלקטרונית... 31 2.3.2 מקראות ספרותיות... 33 2.3.3 ערבית קלאסית והקוראן... 35 2.3.4 ערבית כיתתית... 35 2.4 חומרי לימוד להשכלה הגבוהה... 31 2.5 אתרי אינטרנט ולמידה מתוקשבת... 37 3. סקירת תכניות לימוד וחומרי לימוד מחו"ל... 39 3.1 הוראת ילדים ונוער בעולם המערבי... 39 3.2 הוראה באוניברסיטאות ולמבוגרים... 23 3.3 קורסים ללימוד עצמי... 51 4. נקודות השוואה וסיכום... 51 4.1 סוגי הערבית הנלמדת בארץ ובעולם... 51 4.2 היעדים, השיטות והאמצעים של מסלולי הלימודים השונים... 57 4.3 סיכום... 59.5 ביבליוגרפיה... 11 2

0. מבוא הוראת הערבית בבתי הספר העבריים בישראל היא הקשר מעניין של הוראת שפה וכר נרחב למחקר יישומי, בשל נתוני הרקע הייחודיים של הקשר לימודי זה. במדינת ישראל הערבית נלמדת בתור שפה רשמית, אך גם בתור שפת מיעוט, ונראה שהמציאות הגיאו-פוליטית משפיעה באופן מתמיד על המוטיבציה ללמוד את השפה. סקירה זו תנסה לבדוק כמה בעיות מרכזיות בתחום תכנית הלימודים וחומרי הלימוד. הבעיות העיקריות שיידונו יהיו: )1( שאלת שפת היעד; )2( שאלת היישום של הגישה הקומוניקטיבית; )3( בעיית חומרי הלימוד. ראשית, בתחום שפת היעד יישאלו לא רק השאלה: איזו שפה ללמד, ערבית ספרותית או מדוברת? אלא גם השאלה: איזה סוג של ערבית ספרותית או מדוברת? הנחת המוצא תהיה שבמסגרת מספר השעות המצומצם של לימודי ערבית והחשיפה המועטה שיש לתלמידים לשפה, דרוש מיקוד לא רק בזיהוי שפת היעד, אלא גם בזיהוי מאפיינים כגון משלב, סוגה וסגנון שימושיים ורווחים, כדי שההתקדמות של הלומדים בהם תהיה משמעותית. שנית, נושא הגישה הקומוניקטיבית תחום רחב שיש לו הגדרות רבות ייבחן בתור אידיאל מסוים, שעדיין לא הושג בצורה מלאה בהוראת ערבית בארץ. אידיאל זה כולל בין היתר יחס שוויוני, פחות או יותר, בין כל ארבע מיומנויות הלשון, וגישה מאוזנת בין ארבעה סוגי חומרים או פעילויות, ש- Nation (2001) מכנה strands : four קלט ממוקד-משמעות, לימוד ממוקד-שפה, פלט ממוקד-משמעות ופעילויות שטף.)fluency( מאידיאל זה עשויים לנבוע גם צמצום ההיקף של הוראת הדקדוק והפיכתה לאמצעי במקום מטרה, וכן התייחסות לשטף ולמובנות )intelligibility( יותר מאשר לדיוק.)accuracy( לבסוף, שאלת חומרי הלימוד תיבחן בהיותם החוליה המתווכת בין תכנית הלימודים הרשמית למורה בכיתה. אנסה לברר מה ידוע על הצרכים של הלומדים ושל המורים בתחום, ובאילו מקרים חומרי הלימוד הקיימים מהווים חסם בפני יישומן של גישות עדכניות יותר ועבודה על תכנים רלוונטיים יותר בכיתה. גם כאן, אחת ההנחות תהיה שכדי להגיע להישגים בנסיבות הסביבתיות הקיימות, דרושים מיקוד רב יותר הן בתכנית הלימודים והן בחומרי הלימוד, ראייה טובה יותר של מטרות העל ודירוג ברור יותר בין יעדי הלימוד. לאחר תיאור הקריטריונים המנחים של העבודה, אעבור לסקירת תכניות לימוד וחומרי לימוד בישראל, ואחריה לסקירת תכניות לימוד בחו"ל. עיקר המחקר יהיה תיאורי-איכותני, ומטרתו תהיה לזהות ולהבליט את המאפיינים הייחודיים בכל תכנית (2002 McGrath, (Hatoss, ;2004 בזיקה לעקרונות שתוארו לעיל. בתחום חומרי הלימוד בארץ, מטרת הסקירה תהיה הצגת המצאי הקיים, תוך ניסיון לעמוד על יתרונותיו וחסרונותיו. בתחום חומרי הלימוד ותכניות הלימודים בחו"ל, הסקירה תהיה סלקטיבית יותר, ותתמקד במספר מקרי מבחן )מתוך כ- 30 תכניות שנבדקו(, המדגימים חלופות אפשריות לשיטות הרווחות בארץ. בזירה הישראלית, אבחן בראייה היסטורית תחנות חשובות בהתפתחות חומרי הלימוד לערבית בישראל משנות השבעים של המאה העשרים ועד לשנת 2011. יושם דגש על חומרי לימוד בערבית ספרותית המיועדים לחטיבת הביניים, מכיוון שזהו תחום שבו הלימודים הם בגדר חובה ומספר הלומדים בו הוא הגדול ביותר. בדומה לשאר העולם (2001,(Richards, נראה כי המניע העיקרי לשינויים בחומרי הלימוד 3

הוא שינויים בשיטות הלימוד, מגישות של קריאה או דקדוק-תרגום )פרגמן, 2006( ועד גישות של הוראה תקשורתית approach( )communicative או גישה מבוססת-מטלות approach(.)task-based הסקירה תבחן את ההשלכות של גורם זה על התכנים ועל סוג השפה הנלמדת. בין חומרי הלימוד הישראליים יינתן משקל מיוחד לסדרות הספרים הנפוצות כיום בבתי הספר, ובראשן אלערביה ושפה מספרת תרבות, וכן ייבחנו בהרחבה חומרים ללימוד הערבית המדוברת הן כאלה המיועדים לשימוש בבתי ספר והן כאלה המיועדים במקורם ללימוד עצמי. אחד הצירים המרכזיים שתכניות הלימודים וחומרי הלימוד ייבחנו על פיהם הוא, כאמור, שאלת השפה הנלמדת בהן. ציר אחר שהחומרים ייבחנו על פיו יהיה המיומנויות שהם מתייחסים אליהן והאמצעים הפדגוגיים המשמשים להקניית מיומנויות אלו אמצעים המתקיימים בזיקה אל היעדים והמטרות של תכנית הלימודים, ואל ניתוח הצרכים של הלומדים (2001 Richards,.(Dubin & Olshtain, ;1986 כיום יש מגמה בעולם לקבוע קריטריונים אחידים לבחינת רמתם של קורסים, חומרי לימוד ולומדים, כגון סולם CEFR של האיחוד האירופי, והדבר משפיע על תכניות הלימודים במספר אופנים הראויים לבדיקה. בייחוד, יש כיום נטייה בתכניות לימודים לשלב את כל ארבע מיומנויות השפה, וכן להתמקד ביכולות קומוניקטיביות ולא בנושאים דקדוקיים. הסקירה תאפשר לראות כיצד קורסים שונים מתמודדים עם האתגר הזה למשל על ידי שילוב בין ערבית ספרותית למדוברת, על ידי שינוי סדר ההוראה של הנושאים הדקדוקיים ועוד. לפיכך, שאלת האמצעים הפדגוגיים אינה יכולה להיבחן במנותק מגורם הבחירה )selection( של התכנים, של אוצר המילים ושל הדקדוק, וכן גורם הסדר והרצף שלהם.)sequencing( בחינת חומרי הלימוד תאפשר להיווכח כי בישראל ובמקומות נוספים, אף על פי שחלו תמורות מסוימות בתחומים אלו לאורך השנים, נשמרו גם עקרונות רבים של ההוראה המסורתית בייחוד סדר ההוראה הליניארי של נושאים דקדוקיים כגון הזמנים, הבניינים והגזרות. סביר להניח שיש מתח תמידי בין שיקולים דידקטיים לקומוניקטיביים, אך נראה כי חומרי לימוד רבים משקפים העדפה שלא להתמודד עם המתח הזה, ולהישען על האופן שבו מורים למדו ורגילים ללמד (2009 Macalister,.(Nation & אחת התוצאות של בחירה כזאת היא שבניגוד למגמות השולטות בהוראה התקשורתית, התלמידים לומדים תכנים על פי מה שהחומר הדקדוקי מאפשר להם, ולא על פי שיקולים תקשורתיים. לבסוף, אתגר חשוב נוסף של תכניות לימודים הוא בתחום אוצר המילים. מחקר משווה על תלמידי אנגלית ממספר מדינות מראה כי בפועל התלמידים לומדים לכל היותר שלושה פריטים לקסיקליים על כל שעת הוראה שהם מקבלים (2000.(Laufer, יש, אם כן, מתח רב בין הצורך לקבוע יעדים ריאליסטיים בתחום אוצר המילים ולהתחשב באוצר המילים המוגבל של התלמידים לבין השאיפה להציע להם תכנים מעניינים ואותנטיים, ההולמים את רמתם האינטלקטואלית. בדיקת תכניות הלימודים בארץ ובעולם תאפשר לבחון פתרונות אפשריים לקושי הזה, המשתנים על פי שיטות ההוראה וסוג הערבית הנלמדת. 4

1. בעיות ואתגרים בהוראת ערבית בישראל בדו"ח של המרכז לחקר מדיניות לשונית באוניברסיטת בר אילן )ספולסקי, שוהמי ודוניצה-שמידט, 1995(, מתארים הכותבים את הסוגיות המרכזיות המלוות את הוראת הערבית בבתי הספר העבריים. עיקרי הדברים מובאים להלן בקצרה: ערבית כשפת חובה: האם הערבית מוגדרת באופן חד-משמעי כשפת חובה במערכת החינוך, והאם יש דרך לאכוף את מדיניות החובה? האם יש לחייב לימוד ערבית כמקצוע חובה לבגרות, או שיש להסתפק רק בעידוד בתי הספר ללמד ערבית? האם החובה צריכה לחול על כל הקבוצות באוכלוסייה, או שמא יש קבוצות שחובה זו אינה צריכה לחול עליהן, כגון עולים חדשים, טעוני טיפוח ותלמידים עם קשיי למידה? לשאלת הערבית כמקצוע חובה יש השפעה בעיקר על מספר התלמידים הלומדים את המקצוע. כותבי הדו"ח מעריכים כי העובדה שהערבית אינה מקצוע חובה בבגרות פוגעת גם ברצינות ובהשקעה של התלמידים במקצוע זה, וקשורה בשורה של בעיות נלוות. מספר שעות ההוראה: במסגרת שלוש שנות החובה של לימודי הערבית מקבלים התלמידים -270 360 שעות לימוד מספר שעות שאינו מאפשר להגיע לרמת המינימום הנדרשת כדי לתפקד פונקציונלית בשפה. השאלות העולות בתחום זה הן: מה מספר השעות הרצוי ללימוד ערבית כדי להשיג את המטרות הרצויות? האם מספר השעות צריך להיות אחיד בכל אחת משנות הלימוד? באיזה גיל יש להתחיל את הוראת הערבית? האם יש להקדים את הוראת הערבית לבית הספר היסודי או להמשיך את לימודי הערבית עד לבחינת הבגרות? ערבית מדוברת לעומת ערבית ספרותית: כיום מלמדים בבתי הספר בעיקר ערבית ספרותית. האם יש ללמד ערבית מדוברת או ערבית נכתבת, או שמא יש דרך הממזגת שתיים אלה? ואם נלמדות בבית הספר שתי צורות השפה איזו צריכה להיות קודמת לרעותה, או האם יש לשלב את שתיהן במקביל? איזה מבין הלהגים השונים של השפה המדוברת יש ללמד במגזר היהודי? דגש רב מדי על דקדוק: הדקדוק נלמד במקרים רבים כמטרה במקום כאמצעי, ותכנית הלימודים )1994(, המדגישה תקשורת ושיח, אינה מיושמת במלואה. לפיכך שואלים מחברי הדו"ח: מהן המטרות שיש להציב בתחום הוראת הערבית? באילו מיומנויות על התלמיד לשלוט בתום לימודיו ולאילו הישגים אנו מצפים? מה יש לכלול במסגרת הוראת המקצוע? דגש לשוני לעומת דגש תרבותי: האם ראוי להצטמצם רק להוראת הלשון, הדקדוק והספרות, או רצוי להרחיב ולכלול בלימוד גם את הכרת העם הערבי, תולדותיו, מסורתו וערכי תרבותו? הכשרת מורים: מחברי הדו"ח טוענים כי המכללות והאוניברסיטאות אינן מכשירות את המורים להעביר את השיעור בשפה הערבית, המורים אינם מגיעים לבקיאות מספקת בערבית, ולא קיים מבחן הבודק את רמת הידע בתום ההכשרה להוראה. המודעות לצורך בהשתלמויות למורים גדלה, אך עדיין יש מיעוט של מורים המשתתף בהשתלמויות. מחברי הדו"ח שואלים בהקשר זה: מהי מסגרת ההכשרה להוראה הרצויה יותר אוניברסיטה או מכללה? האם רצוי לשלב בלימודי ההוראה לומדים יהודים וערבים המתעתדים ללמד ערבית? האם ניתן לעודד מורים להשתתף בהשתלמויות באופן קבוע, וכיצד?.1.2.3.4.5.6 5

עמדות כלפי השפה: עדיין יש מעט מאוד סיבות מעשיות ללימוד השפה, ולכן היא נתפסת כבלתי שימושית. על פי מחברי הדו"ח, בעיני רבים מהתלמידים וההורים יש קשר בין אירועי איבה בארץ לבין הוראת הערבית, והדבר משפיע על העמדות כלפי השפה. לעומת זאת, בעיני רבים מן המורים הערבית נתפסת כמקצוע ותו לא, והם אינם מנסים להעשיר את הידע שלהם לאחר תום הלימודים. מחברי הדו"ח שואלים: האם ייתכן שעצם לימוד הערבית במגזר היהודי חשוב יותר מן ההישגים והידע בשפה? האם חיוב לימוד הערבית ישפר בטווח הארוך את העמדות כלפי השפה הערבית והעם הערבי? כיתות הטרוגניות: הכיתות בחטיבת הביניים הן הטרוגניות ביותר. האם ניתן ליישם את שיטת החלוקה לרמות )הקבצות( גם במקצוע הערבית? חומרי למידה: מבחר חומרי הלימוד עדיין מצומצם, והמורים נאלצים להכין הרבה חומרי בעצמם. שפת ההוראה: לטענת מחברי הדו"ח, השיעור בערבית מתנהל מעט מאוד בשפה הערבית, מכיוון שחלק גדול מהמורים אינו מסוגל ואינו יודע לשוחח בערבית תקשורתית. לתפיסתם, כל עוד לא ידבר המורה בכיתה בשפה הערבית תיתפס השפה כספרותית בלבד וכבלתי ניתנת לשימוש בחיי היומיום. בנוסף, יש מורים המלמדים ערבית ספרותית המשוחחים עם התלמידים בכיתה בערבית מדוברת ולא בערבית התקשורתית, דבר הגורם לבלבול התלמידים ולחוסר התאמה בין הכתוב לנאמר. בזיקה לנושא זה שואלים מחברי הדו"ח גם את השאלה הבאה: האם ניתן לשלב בהוראת הערבית בבתי הספר היהודיים מורים ערבים שעברו הסבה להורות ערבית כשפה שנייה?.7.8.9.10 כיום, 16 שנים לאחר חיבור הדו"ח, נראה שרוב הבעיות של מקצוע הערבית נותרו בעינן. ניתן לחלק את הבעיות לתחומים שונים, כגון בעיות התלויות במציאות הסוציו-פוליטית, בעיות התלויות בקיומו של פתרון מערכתי ובעיות התלויות בתכנית הלימודים. בעבודה זו אתמקד בעיקר בהיבטים של תכנית הלימודים במובנה המצומצם ובמסגרת המערכתית הנתונה והקיימת, אך חשוב להדגיש כי הבעיות עשויות להיות שלובות זו בזו, כך שיקשה לחשוב על שינוי בתכנית הלימודים ללא גיבוי מערכתי מתאים בהכשרת המורים, במספר שעות הלימוד ועוד. אף על פי כן, מספר היבטים של תכנית הלימודים ראויים לעיון מדוקדק לפני יישומו של פתרון כולל בתחום. לגבי היבטים אלו, יש מקום לבדוק מה נעשה בישראל עד כה, מה המגמות הקיימות במקומות אחרים בעולם, ואילו פתרונות מעשיים אפשר להציע בנוגע אליהם. עבודה זו תתמקד בהיבטים הבאים: שפת היעד: כיצד מתמודדים עם בעיית הדיגלוסיה בערבית? אילו פתרונות קיימים בתחום זה באופן עקרוני ובאופן מעשי? הוראה בגישה קומוניקטיבית: מה צריך להיות המעמד של החומר הדקדוקי, ובאיזו מידה יש ללמדו בצורה מפורשת? באיזה סדר יש ללמד את הנושאים הדקדוקיים? כיצד ניתן להכין את התלמידים לשליטה בכל ארבע מיומנויות השפה? חומרי הלימוד: כיצד ניתן להבטיח את קיומו של מגוון חומרי למידה איכותיים? כיצד ניתן להבטיח את התאמתם של חומרי הלימוד ליעדיה של תכנית הלימודים?.1.2.3 להלן יידונו בקצרה מאפייני הרקע של היבטים אלו ומבחר מתוך המחקר הקיים לגביהם בישראל ובעולם. 6

1.1 שפת היעד: ערבית ספרותית או ערבית מדוברת? 1.1.1 תיאור הבעיה ושיקולים כלליים אחת הבעיות בהוראת ערבית היא שאלת ההתמודדות עם תופעת הדיגלוסיה בשפה קיומה של שפה "מדוברת" בתור השכבה "הנמוכה" )L( ושפה "ספרותית" בתור השכבה "הגבוהה" )H( במערך הדיגלוסי (1959.(Ferguson, בעיקרון, תכנית לימודים לערבית צריכה להכריע בין מספר אפשרויות: )1( בחירה באחת השפות המדוברת או הספרותית כשפה היחידה הנלמדת; )2( שילוב של שתי השפות במקביל או בסדר מסוים; )3( חיפוש אחר שפת ביניים המהווה מעין ממוצע של שתי השפות. העובדה שבמחקר העכשווי ההבדל בין השפות נתפס כהבדל בין נקודות על גבי רצף "מולטיגלוסי" עשויה אולי לעודד את המגמה של חיפוש אחר שביל ביניים כזה בין השפות (2006 Younes,.(Hary, ;1996 השם "ערבית ספרותית", המקובל בארץ, נטוע אמנם במסורת אירופית מכובדת, אך אינו משקף במדויק את מהותה של השפה. שפה זו אינה ייחודית לספרות בלבד, אלא היא גם שפת העיתונות, הרדיו והטלוויזיה, השפה שבה נכתבים מאמרים אקדמיים, נערכים כנסים רשמיים ועוד. מנגד, בתוך הספרות עצמה בדיאלוגים ריאליסטיים, במחזות, בשירה עממית וכדו' יש שימוש רב בערבית מדוברת. השם הרווח בעשורים האחרונים בשפה האנגלית, (MSA),Modern Standard Arabic בעייתי אף הוא, משום שהוא מגדיר את השפה בהכרח כ"תקנית", בשעה שטקסט בערבית ספרותית יכול בהחלט להיות גם תת- תקני או לא-תקני, ועדיין להיות בערבית ספרותית ולא בשום שפה אחרת. המונח בעייתי גם משום שאפשר להבין ממנו כאילו הערבית המדוברת איננה בגדר תקן לשוני, אלא שפה חסרת תקן. בערבית השפה מכונה انؼشت ح انفظح )פ צ ח א, "הערבית הצחה"( שם שנטוע במסורת הערבית, אך כשלעצמו אינו מכיר בהבדל שבין ערבית קלאסית לערבית מודרנית או בהבדלים בין תקנים שונים בתוך השפה. השם "ערבית מדוברת" )"מדוברת" כתרגום של )spoken בעייתי אף הוא, משום שהוא מאפיין את התקן "הנמוך" בהכרח כשפת דיבור. למעשה, המציאות של השנים האחרונות מעידה על כך שהדיאלקטים המדוברים הולכים ומתבססים גם כשפות כתובות בעלות תקנים ברורים לכתיבה תופעה המתפשטת במהירות באמצעות SMS -ים, אימיילים, טוויטר, פייסבוק, בלוגים, וכן בתחום הפרסומת הכתובה. לעומתם, הערבית הספרותית מתבססת כשפה מדוברת המשמשת לדיבור ספונטני אצל קריינים ומרואיינים וכן בסדרות דרמה ובסרטים מצוירים לילדים, בייחוד עם עלייתם של ערוצי הלוויין הכלל- ערביים, כך שיותר ויותר ילדים נחשפים אל השפה הספרותית כשפת דיבור זמן רב לפני גיל בית הספר. בשל כל הסיבות הללו, יש המעדיפים את המונח "ערבית דבורה" )colloquial( מונח המציין בשפות לא- דיגלוסיות ביטויים ומבנים האופייניים לדיבור לא פורמלי, שאינם אופייניים לשפה כתובה או רשמית. מונח אחר המשמש כדי להצביע על הלהגים המדוברים הוא vernacular )במקור: שפה טבעית ילידית של בני המקום, שפה של לא-משכילים(. בערבית שפה זו מכונה انؼشت ح انؼاي ح )עאמיה(, ובאזורים מסוימים انذاسجح )דארג'ה(. בחירת השפה צריך להתחשב לא רק בקטגוריות רחבות כגון "ערבית קלאסית", "ערבית סטנדרטית מודרנית" ו"ערבית מדוברת", אלא גם באבחנות עדינות יותר של מאפיינים לשוניים הקובעים את סוג 7

השפה. בתוך הערבית הספרותית, למשל, יש שורה של אפיונים שיכולים להנמיך את המשלב ולהפוך את השפה ליומיומית יותר ופורמלית פחות, כגון הימצאותם של משפטים הנפתחים בנושא )למשל "أت ؼ م ف يغرشف ", ולא " ؼ م أت ف يغرشف "( או אי-ביצועה של התנועה הקצרה בסוף המילה )במילים כגון كرة كرث ا ت ر ت ر (. בהמשך הרצף בין ערבית ספרותית למדוברת, אפשר למצוא גם את הופעת הזוגי וריבוי שלם זכר בצורתם הקרובה יותר למדוברת גם כאשר הם בתפקיד נושא )أعث ػ فه اح במקום أعث ػا فه اح (, את השימוש האוניברסלי במילת הזיקה המדוברת إنه, "הקלות" שונות בכללי ה- طهح )למשל يا إع ك במקום يا ٱع ك ( או שימוש בריבוי במקום בזוגי. עיסוק במאפיינים אלו חיוני משום שהיחס אל התקן הנוקשה של הערבית הסטנדרטית שונה באופן ניכר בין חומרי הלימוד השונים בארץ ובעולם. בחינת האפשרויות הקיימות בתחום זה תאפשר לבדוק אם ניתן על ידי פישוט לשוני להפוך תכניות וחומרי לימוד לבעלי ערך תקשורתי רב יותר, בלי לוותר על הערך האורייני של לימוד השפה (Kern,.2000) בזיקה למאפיינים אלו יש מקום לנתח את השפה גם לפי קטגוריות של משלב, סוגה וסגנון. המחקר בתחום המשלב מלמד כי ההבדל בין משלבים שונים באותה שפה הוא על פי רוב קיצוני יותר מן ההבדל בין דיאלקטים שונים בשפה (2009 Conrad,,(Biber & ולכן ההתמקדות במשלבי לשון מעטים ומוגדרים היטב, הולמים ושימושיים, יכול לסייע לתהליך הלמידה. הסוגה שהחומרים שייכים אליה )למשל, ידיעות עיתונאיות לעומת דיאלוגים, סיפורים או מכתבים( משפיעה על תבניות ועל מאפיינים לשוניים בולטים כגון אוצר מילים ותחביר, ויש מקום לבחור את הסוגות הנלמדות על פי צורכי התלמידים. עיסוק מעמיק במעט סוגות אופייניות ושימושיות יכול להגביר את קצב ההתקדמות ברכישת המיומנויות בשפה, ואילו התפר שות על פני סוגות רבות מאפשרת אמנם לתלמידים להתוודע למגוון רחב של שימושים לשוניים, אך עלולה לעכב את ההתקדמות. תהא הסוגה הנלמדת אשר תהא עיתונאית, סיפורית או עיונית ההיגיון מכתיב כי בשלבי הלימוד הראשונים יתוודעו התלמידים אך ורק לסגנון פשוט, המכיל תחביר בסיסי ואוצר מילים פשוט, ורק בהמשך לסגנון מסובך יותר, המכיל קישוטים, אלוזיות ליצירות קלאסיות ואמצעים רטוריים מורכבים. בהתאם למאפייני המשלב והסוגה יתאפשר לזהות את החומר הדקדוקי ואת אוצר המילים שיש ללמד, על פי מידת תדירותם במשלב ובסוגה שנבחרו. במשך שנים רבות למדו תלמידי ערבית בארץ ובעולם בעיקר את השפה הספרותית, על פי רוב בצורתה המלאה והקשה ביותר. הרציונל של הוראת השפה הספרותית הוא שזו שפה כלל-ערבית, שאינה מוגבלת לאזור מצומצם כמו הלהגים המדוברים, וכן שאחת המטרות החשובות של הוראת שפה היא ללמד את התלמידים להיות אורייניים בשפה. סיבה נוספת להעדפת הערבית הספרותית נעוצה בכך שזוהי שפת יוקרה, והערבים עצמם מעריכים יותר שליטה בשפה זו על כל מורכבותה על פני יכולת דיבור בשפה המדוברת. אלא שעם עליית הגישה הקומוניקטיבית בהוראת שפות, המדגישה את כל ארבע מיומנויות השפה, דרך זו נקלעה למבוי סתום, כיוון שהשפה הספרותית אינה יכולה לשמש לתקשורת בעל פה ברוב ההקשרים הטבעיים. אחד הפתרונות הנפוצים לבעיה זו היא, כאמור, חיפוש אחר שפת ביניים )mesolect( בין השפה הגבוהה )acrolect( לשפה הנמוכה.)basilect( שפה כזאת אפשר למצוא בקצה התחתון של הערבית הספרותית, כאשר ההקשר הוא נינוח יחסית ופחות פורמלי, או בקצה העליון של הערבית המדוברת, כאשר דוברים 8

משכילים משוחחים על ענייני תרבות, פוליטיקה וכדו', ומשתמשים במילים ובמאפיינים השאובים מן השפה הספרותית. מתוך המדרג האינסופי, יש ניסיונות שונים לאפיין שפת ביניים כזאת, בעיקר למטרות הוראה. אלוש, למשל, אפיין שפת כלאיים המשלבת בין השפות, שאותה כינה فظؼاي ح ]פ צ עאמיה[ Spoken Standard תיאר שפה שהוא מכנה בשם فظ حح )פציחה(, או (Abed, (2011 עבד.(Wilmsen, (2006 (SSA) Arabic המשקפת דפוסי דיבור ההולכים וצוברים שימוש נרחב בקרב דוברים ילידיים של ערבית, כגון אי-שימוש בסיומות היחסה )ניקוד סופי( או הימנעות ממילות השלילה ن ظ, لن ו- يل. נראה שיש היגיון רב בכיוון זה של פישוט השפה הספרותית והפיכתה לקלה ותקשורתית יותר. אין ספק שיש להשקיע מאמצים לזיהוי המגמות בשפה התקנית, וללמד את השפה שדוברי ערבית משתמשים בה בפועל, ולא איזה אידיאל מופשט של השפה כפי שערבים רבים היו אולי רוצים לדבר אותה (1995.(Taha, עם זאת, יש תחושה גוברת שאי אפשר להסתפק בסוג זה של פתרון, במיוחד אם מתחשבים בהיבטים תקשורתיים רחבים יותר, הכוללים פרגמטיקה וכשירות בין-תרבותית. הדובר הילידי של הערבית הוא דיגלוסי מטבעו וחי במציאות דיגלוסית מטבעה, ולכן תלמידי ערבית צריכים לדעת כי עליהם ללמוד יותר משפה אחת כדי להגיע לכשירות לשונית, פרגמטית ותרבותית בשפה. בסיטואציות רבות דוברי ערבית מדברים בערבית המדוברת, והשימוש בשפת הביניים יהיה לא טבעי ולא מספק. משום כך נראה שאין מנוס משילוב הערבית המדוברת ולא שפת הביניים בלימודי הערבית הספרותית ;2006 (Wahba,.Wilmsen, 2006; Younes, 2006) שילוב השפה המדוברת בלימודי השפה הספרותית יוצר קשת חדשה של אפשרויות ובעיות: איזו שפה יש ללמד תחילה, או האם ללמד את שתיהן באותו זמן? איזה דיאלקט של השפה המדוברת כדאי ללמד? כיצד לשלב את השתיים האם באופן חופף )טקסטים זהים( או משלים )טקסטים שונים(?.1.2.3 יש מקום לבחון את השאלות הללו במסגרת הסקירה של תכניות הלימוד בארץ ובעולם, ולראות אילו תשובות אפשריות ניתן למצוא להן. לפני כן, מן הראוי לבחון את המחקר הקיים בנושא זה בארץ, ולראות מה התשובות שהוא מציע לסוגיות אלו. 1.1.2 הוראת הערבית המדוברת בבתי ספר עבריים המחקר הקיים המדיניות בנושא הוראת הערבית המדוברת במערכת החינוך בישראל בחמשת העשורים האחרונים לא התאפיינה ביציבות רבה. לפי דו"ח המרכז לחקר מדיניות לשונית מ- 1995, היה ויכוח מתמיד בוועדה המקצועית על הוראת המדוברת לעומת הערבית הספרותית, לאחר שנים שהשפה המדוברת נלמדה ראשונה, בכיתות בית הספר היסודי. נטען, בין היתר, כי הערבית המדוברת גורמת בלבול אצל התלמידים בשפה הספרותית, וכי יותר קל לעבור מלימוד הספרותית ללימוד המדוברת. המומחים שמחברי הדו"ח נועצו עמם טענו כי עדיף ללמד את הערבית "התקשורתית" )קרי: הערבית הספרותית, של אמצעי התקשורת(, שכן זוהי השפה המשמשת בכלי התקשורת ובעיתונות ומשותפת לכל העולם הערבי. מחברי הדו"ח ציינו עוד כי רוב חברי הוועדה הפגינו יחס מבטל כלפי השפה המדוברת. עם זאת, על פי מחברי הדו"ח, תלמידים ומורים משמיעים טענות נגד הערבית הספרותית, שאינה לשון דיבור מטבעה, והם 9

ו- מעדיפים את לימוד הערבית המדוברת. לדברי המורים, בהיעדר שימוש מידי בשפה נגרם לתלמידים תסכול רב, ומשום כך רבים מהם מחליטים לא להמשיך בלימודי הערבית )ספולסקי, שוהמי ודוניצה- שמידט, 1995(. תמונה דומה עולה גם מממצאי מחקר ההערכה משנת 2006 )הים-יונס ומלכא, 2006(. ברוש )1988(, במחקר שערך על 890 תלמידים ממרכז הארץ, ניסה לבדוק את השפעת לימוד הערבית המדוברת בבית הספר היסודי על הישגיהם של תלמידי כיתה ז' בערבית ספרותית, ומצא שיש על פי רוב קשר שלילי בין לימודי המדוברת ביסודי לבין ההישגים בערבית ספרותית בחטיבת הביניים בתחומי הדקדוק, הבנת הנקרא והפונטיקה. השפעה חיובית של לימודי הערבית המדוברת נמצאה רק בתחום הבנת הנשמע, ואילו בתחומי אוצר מילים ואורתוגרפיה לא נמצאה כל השפעה של לימוד השפה המדוברת. ברוש הסיק מממצאים אלו כי דפוסי הלימוד הקודמים הפריעו בלימוד השפה הספרותית, משום שחלק מן הסכמות שנלמדו בלהג המדובר לא תאמו את הסכמות של השפה הספרותית, והיה צורך להכחידן. הוא מערער על ההנחה כי לימוד הערבית המדוברת עשוי לשמש פרוזדור חיובי ומסייע ללימוד הערבית הכתובה. בעקבות מסקנותיו של ברוש צומצמה הוראת הערבית המדוברת בבתי הספר היסודיים וכמעט בוטלה לחלוטין, והערבית המדוברת הפכה לנושא רשות הנלמד רק ברמות המוגברות לבגרות. עם זאת, ייתכנו הסברים חלופיים לממצאיו של ברוש, הטמונים בנסיבות שבהן נלמדות השפות )פרגמן, 2000(. בפרט, יש מקום לשאול אם תכנית הלימודים של תלמידים שלמדו ערבית בכיתות הנמוכות שומרת על רצף הלימודים במקצוע, מנצלת וממנפת את הידע הקודם של תלמידים אלו, ומתייחסת באופן מפורש להבדלים בין השפות, כך שהמעבר בין הסכמות לא יהיה כרוך במחיקתה של הסכמה הקוגניטיבית הישנה. ניימן )1999( בחנה מודל אפשרי נוסף של שילוב הערבית הספרותית והמדוברת, ועל פיו מיד לאחר רכישת בסיס הקריאה והכתיבה בערבית ספרותית התלמידים מתחילים ללמוד את השפה המדוברת כתוספת ללימודי השפה הספרותית. במחקר שערכה על קבוצה של 114 נבדקים, היא מצאה כי שילוב השפה המדוברת לא פגע בהישגים בשפה הספרותית, וכי יש מתאם בין ההישגים בערבית הספרותית להישגים בשפה המדוברת. ניימן מסיקה כי הבלבול בין שתי השפות אצל הלומדים אינו גדול, וכי ניתן לשלב את השתיים ובלבד שגישת הלימוד בשתיהן תהיה תקשורתית, והחלוקה בין ערבית ספרותית לערבית מדוברת תהיה על פי הקונטקסט התקשורתי האותנטי בשפה. דוניצה-שמידט, ענבר ושוהמי (2004 Shohamy, (Donitsa-Schmidt, Inbar, & בחנו כיצד הוראה של ערבית מדוברת בשילוב עם הורדת גיל הלומדים עשוי להשפיע על עמדות התלמידים כלפי השפה הערבית, תרבותה ודובריה וכן על המוטיבציה ללמוד את השפה. במחקר שכלל 692 תלמידים בכיתות ד' ' ו- 362 הורים מ- 14 בתי ספר יסודיים בתל אביב, תלמידים שלמדו את השפה המדוברת דיווחו על עמדות חיוביות יותר כלפי השפה הערבית, תרבותה ודובריה, וכן טענו כי יש להם מוטיבציה רבה יותר ללמוד את השפה. נמצא כי לעמדות ההורים יש משקל חשוב בניבוי המוטיבציה של התלמידים, אך המשתנה החשוב ביותר המשפיע על המוטיבציה של הלומדים הוא מידת שביעות הרצון של התלמידים מתכנית הלימודים לערבית. על סמך הממצאים, החוקרות קוראות למסד את הוראת הערבית המדוברת בגיל צעיר צעד שלא רק יהווה מענה לדרישותיהם של תלמידים, הורים ומורים, אלא גם ישפיע לטובה על העמדות ועל המוטיבציה של הלומדים, ויכשיר את התלמידים לתקשורת עם דוברי ערבית. לבסוף, הן מדגישות את 10

חשיבותן של תכניות הלימוד ואת הצורך לפתח תכניות באיכות גבוהה אשר יעלו את שביעות הרצון של התלמידים וההורים. פרגמן )2010( מביא ממצאים ראשוניים משני פרויקטים ניסיוניים של הוראת הערבית המדוברת בבתי ספר יסודיים ובחטיבות הביניים על ידי מורים שהנם דוברים ילידיים של השפה, במסגרת יוזמות הממומנות על ידי קרן אברהם וקרן "יד הנדיב". הוא מדווח על תוצאות חיוביות ומעודדות מאוד, בעיקר במוטיבציה ובנכונות לתקשר בשפה, שאת חלקן אפשר לנעוץ בעצם המפגש עם מורים ערבים, וחלקן קשורה לדרכי ההוראה החווייתיות והמותאמות היטב לגילם של הלומדים. פרגמן מביא גם אינדיקציות חשובות לכך שלימודי הערבית המדוברת עשויים לשפר את הישגי התלמידים בערבית בכלל, ואינם עומדים בסתירה להוראת השפה הספרותית. הוא קורא לעריכתו של מחקר נוסף בהקשר זה. 1.2 הוראה בגישה קומוניקטיבית הגישה התקשורתית בהוראת שפות, שהחלה את דרכה בשנות השבעים, מיתרגמת בפועל לפרקטיקות הוראה מגוונות. מוטב לראות בה משפחה של גישות, שאין ביניהן התאמה מלאה. עם זאת, היא ממקדת את תשומת הלב למאפיינים תקשורתיים של השפה כחלק בלתי נפרד מן הכשירות הלשונית בכלל ומן המטרות של הוראת שפות בפרט. על פי גישה זו, השפה נלמדת למטרות תקשורת, והדרך הטובה ביותר ללמוד את השפה היא על ידי תקשורת. התקשורתיות של השפה מבליטה מאפיינים מסוימים שלה, כגון מבנה שיח ופרגמטיקה, שלא נלמדו באופן מסורתי אך הנם חיוניים להבנת המשמעות בסיטואציות תקשורתיות שונות, וכן ולהתמודדות עם סיטואציות מעין אלו ;1985 Hymes, (Canale & Swain, ;1980.Olshtain & Celce-Murcia, 2001) מיישומה של גישה תקשורתית נובעים היבטים שונים, שחלקם הובלטו בתכניות הלימודים לערבית בישראל, וחלקם פחות. היבטים אלו כוללים התייחסות ליכולות תקשורתיות בכל ארבע מיומנויות השפה, הקטנת משקלה של הוראת הדקדוק והפיכתו של הדקדוק לאמצעי המשרת את התקשורת ולא למטרה בפני עצמה. יישום נכון של גישה כזאת כרוך גם באיזון מתאים בין פעילויות הממוקדות במשמעות לבין פעילויות הממוקדות בשפה, ובין פעילויות המתמקדות בשטף )fluency( ובמובנות )intelligibility( לבין פעולות המתמקדות בדיוק )accuracy(.(nation & Macalister, 2009) המעבר לגישה תקשורתית בהוראת הערבית בישראל תלוי בגורמים רבים כגון הידע של המורים, חומרי הלימוד ותכנית הלימודים. תכנית לימודים יכולה לעודד יישום של הגישה התקשורתית אם היא מתמקדת בגישה זו ומאורגנת על פיה. כדי שמעבר לגישה תקשורתית יצליח, יש לבדוק כיצד התכנים וסדר הנושאים יכולים לשרת מטרה זו. קיומם של שרידים מן העבר או ריבוי של אג'נדות מלבד האג'נדה התקשורתית עלולים לעכב את תהליך השינוי. בהינתן כמות מוגבל של משאבים, יש מקום לבחון את היסודות השונים בתכנית הלימודים ולראות מה מהם הכרחי, מה מהם משרת את מטרות העל ומה מהם עלול להיות גורם מעכב. 11

1.3 בעיית חומרי הלימוד בעיית המחסור בחומרי לימוד מתאימים קשורה קשר הדוק ליישומה של תכנית תקשורתית המתייחסת לכל ארבע המיומנויות בצורה נאותה. על פי ממצאי מחקר ההערכה שנערך לקראת חיבורה של תכנית הלימודים החדשה בערבית )הים-יונס ומלכא, 2006(, רוב מורי הערבית בחטיבת הביניים רואים בתחומי ההבעה בעל פה והבנת הנשמע את שני התחומים המעניינים יותר לתלמידים, ותופסים אותם כשני הנושאים הקשים פחות, אך הם מצביעים על תחומים אלו ככאלה שהמחסור בהם בחומרי לימוד מתאימים חמור במיוחד 76.1% מהמורים ציינו את הצורך לעדכן את חומרי הלמידה בתחום ההבעה בעל פה, ו- 62.7% הצביעו על הצורך לעדכן את החומרים בתחום הבנת הנשמע. בתחומי העשרה, כגון ערבית מדוברת ותרבות ערב, הסתמנו שתי מגמות מרכזיות: כשני שלישים מן המורים נעזרים בחומרים שהם אוספים בעצמם, וכשליש מהם מציינים רק שהספרים הקיימים אינם מספקים, וכי חסרים ספרי לימוד המטפלים בנושאים אלו. בשאלה הפתוחה התייחסו 23.5% מתשובות המורים לצורך בשינויים בחומרי הלמידה. מורים הצביעו בהערותיהם בין היתר על צורך בספרי לימוד נוספים בדקדוק ובצורך לעדכן את הטקסטים כדי שיהיו מעניינים ומגוונים יותר. מחברות מחקר ההערכה מציינות כי הצורך של המורים בחומרי לימוד מעודכנים הכוללים טקסטים ופעילויות תרגול עולה במקומות שונים בשאלון. הן מעירות כי המורים רואים בחומרי הלמידה חלק אינטגרלי של תכנית הלימודים, ומצפים לחומרי למידה מעודכנים ומתאימים שילוו את תכנית הלימודים החדשה. אצל מורי החטיבה העליונה עולות תוצאות דומות מרבית המורים מדווחים כי חומרי הלימוד אינם מתאימים ואינם מספקים בתחומי הלימוד האלה: הבעה בכתב )49.7% מהמורים(, הבעה בעל פה )41.4%(, הבנת הנשמע )35.6%( וערבית מדוברת.)23.1%( בראיונות העומק עלו בתחום תכנית הלימודים בעיית הצורך ביישומי שפה ובהגברת נושא הערבית המדוברת; טענה על אוצר המילים הדל של הטקסטים, היוצר אי התאמה בין גיל התלמידים לתחומי עניינם ורמת הקריאה שלהם; וקושי הנובע מכך שחומרי הלימוד מיושנים ואינם רלוונטיים לחייהם של התלמידים, הן מבחינת התכנים והן באופן הצגתם. עוד עולה מהם כי המורים נאלצים לשלב בין חומרי לימוד שונים, והיו מעדיפים לקבל לידם תכנית לימודים חדשה ומאוזנת, דידקטית ואטרקטיבית כאחד. לדברי אחד המורים שרואיין, שילוב מוצלח עשוי להיות בין שפה מספרת תרבות לבין אלערביה. נתוני מחקר ההערכה מספיקים כדי להתרשם שיש תחומים חשובים שהתלמידים מפגינים רצון ללמוד אותם והמורים מעידים על נכונות ועניין ללמד אותם, אך חומרי הלמידה הקיימים מהווים חסם להגשמת רצונות וכוונות אלו. עם זאת, מחקר ההערכה אינו מספק מידע חשוב על חומרי הלימוד, ולמעשה אין לנו מידע על התפלגות חומרי הלימוד הקיימים בכיתות השונות, או מידע דיפרנציאלי על שביעות רצונם של מורים ותלמידים מחומרי הלימוד. אין גם מידע על אופן השימוש בחומרי הלימוד ועל בעיות שהתעוררו מכל חומר לימוד בנפרד, ואין גוף שמרכז את הידע שנצבר מחומרי למידה בעבר. סקירה של חומרי הלימוד יכולה אמנם לזהות אילו חומרים קיימים, ולנסות לשחזר את השיקולים והעקרונות שהנחו את מחבריהם אך זהו למעשה מחקר,pre-use בשעה שהיו יכולים להיות בידינו נתוני.(McGrath, (2002 in-use אין בנמצא מחקר המספק לנו תשובות לשאלות כגון: האם המורה והכיתה הספיקו להשלים את החומר הכלול בספר במסגרת שנת לימודים אחת? אילו חומרים היו מוצלחים ואילו לא? אילו התאמות נאלצו המורים לעשות לחומרים? אילו שינויים היו מכניסים בהם? וכן הלאה. 12

חומרי לימוד מצויים בזיקה ישירה לתכנית הלימודים. על פי פירמידת ההחלטות של בראמפיט ורוסנר (1982 Rossner,,(Brumfit & בראש הפירמידה נמצאות ההחלטות לגבי הגישה,)approach( מתחתיהן ההחלטות בתחום הסילבוס design(,)syllabus ומתחתיהן פיתוח החומרים construction(.)materials בתחתית הפירמידה ובזיקה לחומרי הלימוד נמצאות ההחלטות הכיתתיות decisions(.)classroom תפקידם של המורים בכיתה היא לתווך בין החלטות ברמות גבוהות יותר, כגון חומרי הלימוד, לבין המציאות בפועל. מכיוון שכל החלטה ברמה גבוהה צריכה להתחשב בקבלת ההחלטות המתבצעת ברמות נמוכות יותר, חומרי הלימוד צריכים מצד אחד לשקף את יעדיה של תכנית הלימודים, ומצד שני לתמוך בתהליך קבלת ההחלטות של המורים ולאפשר להם להתאים את החומרים למציאות הכיתתית (McGrath,.2002) יש אפוא מקום לבחון את הן תכנית הלימודים הרשמית של משרד החינוך והן את חומרי הלימוד, במטרה לברר אם יש אי-התאמות או חוסרים בשרשרת המובילה לכאורה מן העקרונות הכלליים אל הסיטואציה הכיתתית. הן תכנית הלימודים והן חומרי הלימוד צריכים להתחשב בגורמים שונים: ניתוח הסביבה שבה יילמד הקורס; הערכת הצרכים של הלומדים; העקרונות של הקורס, שצריכים להיות מבוססים במידת האפשר על מחקר קיים ועל הסכמות עכשוויות בתחום; מטרות הקורס, תוכנו וסדר הפריטים בתוכו; הפורמט וההצגה של חומרי הלימוד; מנגנוני הניטור וההערכה של הקורס; ולבסוף הערכת תכנית הלימודים וחומרי הלימוד עצמם 2009) Macalister,.(Dubin & Olshtain, 1986; Nation & דיון בגורמים אלה יחרוג מגבולותיה של עבודה זו, אך הם יבואו לידי ביטוי בניתוח חומרי הלימוד. אף על פי כן, ראוי להעיר כאן הערה אחת על גורמים אלו, שתשמש הנחת יסוד לסקירת החומרים בהמשך. כל עיסוק בנושא הוראת הערבית בבתי ספר עבריים צריך להתחשב בעובדה שמשתני הסביבה מציבים קשיים מיוחדים: מחקרים מצביעים על כך שהשפה ודובריה סובלים ממעמד נמוך ומעמדות עוינות, ושהמוטיבציות ללימוד השפה מצויות במתח פנימי )קידומם של דו-קיום ושוויוניות לעומת אינטרסים ביטחוניים וצבאיים(. יש גם קושי להגיע להסכמה על הצרכים של התלמידים ועל מטרותיו של לימוד זה )לוסטיגמן, 2008; ספולסקי, שוהמי ודוניצה-שמידט, 1995(. לעומת זאת, כאשר הצרכים ברורים )למשל מהגרים לארץ חדשה הזקוקים לשפה כדי לערוך קניות, לשכור דירה וכדו'(, קל יותר להגיע למיקוד של תכנית הלימודים, המאפשר לתת מענה מהיר לצרכים, מפחית את כמות הלמידה הנדרשת ומגדיל את המוטיבציה המתקבלת מתחושת ההישג המהיר (2009 Macalister,.(Nation & מנגד, תכנית לימודים או חומר לימודים המתפר שים על פני תחומים רבים )סוגות, משלבים, סוגי שפה, נושאים וכדו'( עלולים לגרום לדשדוש ולחוסר התקדמות משמעותית. ההנחה, אם כן, תהיה, שתכנית לימודים טובה היא כזאת שמיטיבה לבחור ולדרג את העקרונות החשובים שעליה היא מתבססת. תכנית לימודים שכוללת מגוון רחב של תחומים ללא דירוג ביניהם תיחשב תכנית טובה פחות. באופן מסורתי תכנית הלימודים בערבית כללה פרקי דקדוק, פרקי ספרות, אוצר מילים כללי, אוצר מילים עיתונאי, ערבית קלאסית ועוד נושאים. התוספת של תחומים חדשים כגון ערבית מדוברת, לימודי תרבות ופרגמטיקה תואמת את הציפיות שיש כיום בתחום של הוראת שפות )ראו למשל: Dörnyei, Macalister, 2009 ;2009(, Kramsch, ;1993 Nation & אך עלולה, ללא ההתאמות המתבקשות, להכביד על תכנית לימודים עמוסה ממילא. מכיוון שרבים מן האילוצים המערכתיים והסביבתיים, כגון מספר שעות ההוראה, נותרים ללא שינוי, נראה שתוספת של רכיבים חייבת להיעשות, באופן ברור, גלוי ומוסכם, על 13

חשבון רכיבים קיימים, מכלול הרכיבים. או תוך כדי ארגון מחדש שיבהיר את העדיפויות ואת הגישה המחודשת כלפי 14

2. סקירת תכניות לימוד וחומרי לימוד מישראל במסגרת הסקירה של חומרי הלימוד מישראל אתמקד תחילה בבחינה היסטורית של חומרי לימוד כלליים לערבית ספרותית, בדגש על חומרים לשנות הלימוד הראשונות. הסיבה לכך כמותית ואיכותית: הסיבה הכמותית נעוצה בכך שמטבע העניין, מספר גדול יותר של תלמידים לומדים את השפה בשנים הראשונות, כאשר המקצוע הוא מקצוע חובה. הסיבה האיכותית נעוצה בכך שאפשר לראות בלימודי היסוד את התשתית ללימודי ההמשך לא רק מבחינה תוכנית ולשונית, אלא גם במובן זה שהרגלי לימוד שנקנו בשנים הראשונות, והפעילויות הקשורות בהן, יכולים להשפיע על אופיים של הלימודים וחומרי הלימודים ברמות המתקדמות, יותר מאשר להיפך. מבחינה היסטורית, השפה הספרותית הייתה ועודנה השלד היציב יחסית של הוראת הערבית בארץ, בשונה מן הערבית המדוברת, שהמדיניות לגביה השתנתה תדיר. הסקירה תהיה במסגרת היסטורית של ההתפתחויות לאורך העשורים השונים, ותאפשר לעקוב אחר השינויים הבולטים בתחום ככל שהיו. לאחר מכן יידונו חומרי לימוד נבחרים לערבית המדוברת, וכן חומרי לימוד המתמקדים בסוגי שפה ספציפיים: שפה העיתונות, ספרות מודרנית, ערבית קלאסית וקוראנית וערבית כיתתית. לבסוף יידונו חומרי לימוד אחדים המשמשים בעיקר להשכלה הגבוהה, וכן אתרי אינטרנט ואתרי למידה מתוקשבת. מן הראוי להקדים הערה מתודולוגית באשר לשיפוטים המובאים בסקירה שלהלן: סקירה זו אינה מתיימרת ואינה יכולה להיות ניטרלית, ולכן היא כוללת שיפוטים רבים מדרגות שונות על חומרי הלימוד. עם זאת, הסקירה איננה "התרשמותית" )אימפרסיוניסטית( גרידא, אלא מעוגנת בהנחות היסוד התיאורטיות שהובאו בפרק 1 וכן בידע ובפרקטיקה שהצטברו במחקר בתחום הוראת שפות בכלל והוראת ערבית בכלל. מכיוון שהסקירה, רובה ככולה, אינה עוסקת בממצאים אמפיריים הנובעים מן השימוש בחומרי הלימוד, האפיון הקרוב ביותר לסוג זה של סקירה הוא של סקירת קדם-שימוש )pre-use( של החומרים (2002.(McGrath, משום כך, כל טענה שיפוטית איננה אלא דרך חסכונית לתאר את טיב הזיקה שבין מאפייני חומרי הלימוד ליעדים ולפרקטיקות שהונחו. ברור כי הצבת יעדים אחרים כלשהם תניב מניה וביה גם שיפוטים אחרים. בנוסף, יש מקום להעיר כי אפילו במסגרת היעדים הנתונים, סקירה זו אינה יכולה להיות אובייקטיבית לחלוטין, וחוקר אחר עשוי כמובן להגיע לשיפוטים ולהדגשים אחרים. 2.1 סקירה היסטורית של חומרי לימוד כלליים לערבית ספרותית 2.1.1 הוראת ערבית עד שנות השבעים: גישושים ראשונים עד סוף שנות השישים נלמדה הערבית במספר בתי ספר תיכוניים בעיקר בצורתה הספרותית-הקלאסית (2006 (Amara, התקן המחמיר והמלא ביותר של השפה, הכולל ניקוד סופי מלא. שרידים לשוניים של התקן הקלאסי ניתן למצוא עד היום, למשל באופן ההוראה של סימני ההמזה והווצלה והשימוש בהם גם בספרי לימוד עכשוויים. השימוש בהמזה כאשר ההמזה אינה נשמרת )המזת וצל(, כגון أنكراب, והשימוש 15

ו- בסימן הווצלה בכלל, שניהם כמעט שאינם קיימים בערבית הכתובה המודרנית או בספרי לימוד מודרניים לערבית בעולם, אך השימוש בהם בישראל נפוץ ביותר, לעתים אף בטקסטים שאינם מנוקדים ניקוד מלא. גישות הלימוד הרווחות היו מסורתיות, ואופייניות לאופן שבו נלמדו שפות קלאסיות בעולם המערבי: שיטת הקריאה, שבמרכזה טקסטים מתוך מקראה, שהקריאה בהם מלווה בדיון על נושאים דקדוקיים העולים מן הטקסט; ושיטת הדקדוק-תרגום, שעל פיה במרכזו של כל שיעור עומד נושא דקדוקי, והתרגול מתמצה בתרגום משפטים משפת היעד ואליה, וכן בהטיה של שמות ופעלים. בהדרגה הצטבר ידע מעשי בתחום, והתפתחו גישות משולבות ומעודנות יותר. כמקרה מבחן לתהליכים אלו, ההקדמות השונות לספר ערבית לשנה א' מן השנים 1965 1960, ו- 1972 מאפשרות לעקוב אחר השיקולים שהדריכו את "הוועדה לחיבור ספר ערבי" בבית הספר הריאלי בחיפה. הוועדה הניחה, למשל, כי יש להחיש את קצב לימוד האותיות ולשפר את איכות הטקסטים, כדי שהלומדים יגיעו במהרה לטקסטים ההולמים את רמתם ותחומי עניינם, וכי יש לפרק נושאים מורכבים לכמה שלבים. כך, למשל, נושא הניקוד הסופי מחולק לשניים סיומות השם המיודע וסיומות השם הבלתי מיודע. היקף החומר הדקדוקי שקבעה הוועדה בשנת 1960 לשנת הלימודים הראשונה היה רב, וניכר בו הדגש על תקן מלא של השפה, הכולל ניקוד סופי ואת כל סימני הכתב. הוא חולק לשלושה שלבי לימוד: )1( סימני הכתב ונטיית הבניין הראשון בעבר, עתיד וציווי, )2( המשפט והניקוד הסופי; )3( הבניין השני, השם )ריבוי שלם ושבור(, כינויי הזיקה וההתאמה אל שם העצם. אוצר המילים הועמד על כ- 600 מילה לשנת הלימודים הראשונה. יעדים אלו המשתקפים במהדורה הראשונה של הספר ערבית לשנה א' מאת מיכאל דנה )1960( תאמו את תכנית הלימודים של משרד החינוך, אך ניסיונם המעשי של מורי בית הספר הריאלי עורר בהם את הצורך "להביא בחשבון את יכלת-ההספק של השנה הראשונה", וכתוצאה מכך, במהדורת 1965 של הספר קוצר מספר הפרקים בספר ל- 35 )במקום 42(, הוחש קצב לימוד האותיות )המסתיים בשיעור 12 במקום 17(, הניקוד הסופי הוקדם דווקא )לשיעור 13, מיד לאחר סיום הלימוד של האותיות( ואוצר המילים צומצם. למהדורה נוסף פרק על הכינוי הרומז, והורחב בה נושא ההתאם התחבירי. 2.1.2 שנות השבעים: הניסיון להתקרב לשפת הדיבור בסוף שנות השישים ותחילת שנות השבעים ידעה הוראת הערבית תנופה מסוימת, שהתבטאה במספר היבטים. הוקמה "הוועדה להכנת תכנית להוראת הערבית בחטיבת הביניים" מיסודה של "הוועדה המרכזית לביצוע הרפורמה", כך שהיה צורך להתאים את תכנית הלימודים לתלמידי החטיבה, הצעירים יותר בשנתיים. בתחום השפה, החלו מגמות של צמצום היקף החומר הדקדוקי, דחיית ההוראה של הניקוד הסופי כידע אקטיבי לשנת הלימודים השנייה, וכן קירוב השפה ל"דיבורו של המשכיל הערבי", הכולל שורה של הקלות ביחס לתקן המלא של השפה )משרד החינוך, 1971(. ב- 1971 נקבעה גם מדיניות של הכנסת הערבית המדוברת לבתי הספר היסודיים בכיתות ד' '. ארבע סדרות בולטות של ספרי לימוד לערבית ספרותית התפתחו על רקע הרפורמה, והוסיפו לשמש עד אמצע שנות השמונים: המהדורה השלישית של ערבית לשנה א' וערבית לשנה ב' מאת מיכאל דנה )הוצאת יבנה, ]1972[(, 1984 סדרת מדארג' מאת מאיר עינת )מהדורה שנייה, חמו"ל, ]1968[; 1979 ארבעה כרכים(, סדרת יסודות הלשון הערבית מאת יעקב אייל-לנדאו )מהדורה שנייה ומהדורת תשל"ו, הוצאת אחיעבר, 1976-1973; שני כרכים( והלשון הערבית הספרותית מאת חייא דהאן ושלמה אלון )אקדמון, ]1974[; 1985 שלושה כרכים(. 16

ספרו של דנה נפתח באותיות ا د ر س ص ואחריהן ب خ, ואילו ספרו של עינת נפתח באותיות ا د س ص ואחריהן ك ر ف خ כלומר ההנחה היא שהתלמידים יתקשו בעיקר בחיבור האותיות, ולכן מוטב ללמד תחילה את כל האותיות המפסיקות את רצף הכתיבה. הניקוד הדיאקריטי או הדמיון הצורני הרב בין החמישייה د ر س ص אינו נתפס כגורם קושי, ואין משקל גם לעובדה שאוצר המילים השימושי המתקבל מאותיות אלו מוגבל. האות ر נלמדת אצל דנה אף על פי שאין כל מילה שימושית שהאות מופיעה בה בשלב שבו היא נלמדת. בספרו של אייל-לנדאו, לעומת זאת, האותיות הראשונות שנלמדות הן ب ا, ואחריהן خ ل د ر س ص סדר הנותן קדימות לדפוס הנפוץ יותר בכתב ומרגיל את התלמידים בחיבור האותיות מן ההתחלה. הנטייה הכללית בכל שלושת הספרים היא לעבור מן הפשוט אל המורכב )בעיקר מבחינת טכניקת הכתיבה(, והמשקל הפונקציונלי של האותיות הוא משני. עם זה, בכל שלושת הספרים האות נלמדת בשלב מוקדם יחסית, למרות מורכבותה הרבה, בשל הופעתה בכינויי הרמז והגוף. במהדורה השלישית של ערבית לשנה א' נשמרה הגישה המסורתית, המשלבת בין קריאה לדקדוק-תרגום, אם כי הטקסטים העוסקים בעיקר בחיי היומיום כגון "כיתתנו", "המכתב", "ביקור בחג" )על פסח, פסחא ועיד אלפטר( הותאמו ללומדים צעירים יותר ומשקלו של הדקדוק הופחת. לימוד האותיות מסתיים באמצע הספר בערך, ואחריו הטקסטים גדלים באורכם ובמורכבותם אולי יותר מכפי שמתאים לשלב של ראשית הקריאה. ההוראות הנפוצות הן "תרגם", "קרא ותרגם", "הטה" "הפוך לנקבה", "רבה" ]הפוך לרבים[ בעיקר מכניקה דקדוקית ותרגום. במיעוט זעום של מקומות התלמידים נדרשים להשיב על שאלות, ואין שאלות הבנה על הטקסטים. במדארג' חלק א' הגישה דומה, אך התרגילים מגוונים יותר במקצת, וגם הטקסטים קצרים ומתאימים יותר לשנת הלימודים הראשונה. בספר זה ראוי לציון גם השימוש ב- glossing פירושי מילים בשולי הטקסט. טכניקה זו מאפשרת להגיש ללומדים טקסטים ברמה גבוהה יותר ממה שהם מסוגלים להבין ללא פירושים אלו, מסייעת בלימוד אוצר מילים ואינה מפריעה כמעט לרצף הקריאה (2001.(Nation, לימוד האותיות מתפר ש על פני כל שנת הלימודים הראשונה. בחלק ב' יש בכל פרק ידיעות חדשותיות קצרות וכן סיפורים )כגון "המלך החכם" לג'בראן ח'ליל ג'בראן(, אך היחידה המארגנת של הפרק היא הנושא הדקדוקי. לעומת שתי סדרות אלו, שהטקסטים בהם בעיקר סיפוריים, עיוניים או עיתונאיים, הכרך הראשון של יסודות הלשון הערבית מאת יעקב אייל-לנדאו מתאפיין בכך שהוא מציע שיעור גבוה יחסית של קטעי דיאלוג, ומממש במידה רבה את האידיאל של שפה תקשורתית משכילית, שהונח בבסיס תכנית הלימודים. עוד בטרם הושלמה הוראת האותיות אפשר למצוא בו קטעי דיאלוג משובצים הכוללים ביטויים שימושיים כגון يا اع ك ا نذ ]מה שמך, ילד?[ או أ ال ع ال ذفض م ]ברוך הבא, היכנס[ )עמ' 37(. מאפיין חשוב נוסף של ספר זה הוא קיומן של שאלות הבנה בערבית על הטקסט, וקיומם של תרגילים מתוחכמים ומאתגרים יחסית כגון סידור משפטים שסדר המילים בהם מפוזר, תרגול אוצר מילים ללא תרגום )למשל מציאת הפכים( ומעין תשבצים. בחלק ב' של הסדרה מוכנסת לשון העיתונות, ויש לסירוגין פרקי עיתונות, פרקי דקדוק, סיפורים בהמשכים וטקסטים עיוניים עם תוכן תרבותי )על הנביא מוחמד, על הח'ליפים הראשונים ועל עיקרי האסלאם(. הלשון הערבית הספרותית מאת חייא דהאן ושלמה אלון )אקדמון, ]1974[( 1985 מהווה ניסוי מעניין בפרי שה לא שגרתית של החומר הדקדוקי. החומר חתוך לחיתוכים דקים ובתחום הפועל, למשל, כל 17

ו- חיתוך של בניין עם זמן או צורה )למשל עבר של בניין 10, עתיד וציווי של בניין 3( מהווה יחידה נפרדת, הנכללת בפרק נפרד. גישה זו שונה משיטת הלימוד המסורתית, שבה לומדים תחילה את זמני הפועל בבניין הראשון, כך שכל זמן נחשב ליחידת לימוד אחת, ואחר כך לומדים את הבניינים לפי סדרם המספרי )במסורת המערבית(, כך שכל בניין על כל זמניו נחשב אף הוא ליחידת לימוד אחת. גם הסדר שבו מובא הדקדוק איננו שגרתי והוא מונע, לטענת המחברים, בעיקר משכיחותם של הנושאים בטקסטים עיתונאיים. שיטתם של דהאן ואלון מגדילה בצורה ניכרת את מספרם של פרקי הדקדוק, דבר המאפשר ללומדים מצד אחד לחזור ולהיפגש כמה פעמים עם החומר, בכל פעם מזווית שונה, אך התהליך גם עלול להיות מתיש ואינו מנצל בצורה טובה את הדמיון המורפו-פונולוגי בין זמנים שונים באותו בניין ובין בניינים קרובים )כגון 3 2, ו- 4 ; 5 ו- 6 ; 8 7, ו- 10 (. למרות החדשנות שבארגון החומר, ההוראה שמרנית וליניארית, והתלמידים אינם נחשפים לשימושים לשוניים לפני שהשימושים נלמדים בצורה מאורגנת. אף על פי שספריהם של דהאן ואלון שימשו בחטיבות ביניים רבות עד אמצע שנות השמונים, קשה לטעון שהם מתאימים לשכבת גיל זו מבחינה תוכנית או פדגוגית. מטרתם המוצהרת של המחברים הייתה להגיע מהר ככל הניתן לקריאת ידיעות עיתונאיות לטובתם של לומדים מבוגרים. ואכן, כבר בשלב לימוד האותיות אפשר למצוא ידיעות על מסוק סיקורסקי שהתרסק באיראן או על פגישה של שר הדתות עם ארכיבישוף בירושלים, שדומה שאין רחוק מהן מעולמם של בני 13 בארץ. בסדרה זו יש גם עומס רב של טבלאות ופרדיגמות לשינון, העלולות לעורר קושי אצל לומדים בגיל צעיר. עם זאת, הרעיון של הגמשת סדר הלימוד המסורתי לטובת נושאים בעלי שכיחות וערך פונקציונלי רבים יותר הוא עיקרון חשוב, שנראה כי איננו מנוצל דיו בחומרי הלימוד לערבית הרואים אור בארץ. כיום אפשר לטעון כי יש שורה של נושאים דקדוקיים כגון גזרת ע"ו בבניין הראשון, משפטי שלילה פשוטים בהווה )בעזרת ن ظ(, משפטי תנאי פשוטים )עם מילת התנאי הנפוצה ביותר إرا( שהנם חיוניים לתקשורת בסיסית, אך שמורים רק לתלמידי מגמת ערבית בכיתות התיכון הגבוהות. לפיכך, נראה שהפוטנציאל הגלום בארגון מחדש של נושאי הלימוד הדקדוקיים על פי מפתח של שימושיות עדיין רחוק ממיצוי. 2.1.3 שנות השמונים: הוראת ערבית בערבית מגמת ההתעניינות בערבית שצמחה מתוך המפגש עם אוכלוסיות ערביות מ- 1967 ואילך צברה תאוצה עם תחילת שיחות השלום בין ישראל למצרים. מגמה זו התבטאה בייחוד בפריחה של קורסי ערבית מדוברת למבוגרים ולמשפחה. אל ספרים כגון ערבית לכל אזרח )הוצאת "אחיעבר", 1974( של יעקב אייל-לנדאו וערבית מדוברת ארצישראלית )משרד הביטחון, 1976( של א. חכים הצטרפו שני קורסים למבוגרים של האוניברסיטה הפתוחה: ערבית מדוברת )האוניברסיטה הפתוחה, 1977( מאת יום-טוב אופיר ומרחבא: ערבית מדוברת לכל )האוניברסיטה הפתוחה, 1979( מאת אביחי שבטיאל; ועוד שני קורסים פופולריים של המרכז לטלוויזיה לימודית ג'ארכ קריבכ )1979(, מאת זהבה גנור ובכיכובו של השחקן מכרם ח'ורי, וסלם ותעלם ערבית מדוברת לכל המשפחה )1980(, מאת ג'ריס אליאס וחנה עמית כוכבי ובכיכובו של השחקן שייקה אופיר. לקראת סוף העשור היתוספו גם הספר ערבית לכל מאת יוסף מורן )יסוד, 1987( והמהדורה העברית של לדבר ערבית מאת יוחנן אליחי )קסת, 1989(. קורסים אלו סיפקו חומרי לימוד גם להוראת הערבית המדוברת בכיתות ד' ' בצד ספרים כמו ערבית מדוברת )יסוד, 1976( של יוסף מורן, 18

שנכתבו במיוחד לאוכלוסייה זו וקצתם שימשו גם להוראת השפה המדוברת בבתי ספר על-יסודיים. מבין סדרות אלה, הסדרות שעדיין בשימוש יידונו בפרק העוסק בחומרים ללימוד הערבית המדוברת. בתחום הוראת הערבית הספרותית, עלתה בשנות השמונים סדרת אלערביה ערבית לבית הספר העברי של המרכז לתכניות לימודים במשרד החינוך )ספר א' מהדורת ניסוי: 1981; ספר ב' מהדורה ראשונה: 1985; ספר ג': מעלות, 1992; ספר ב' מהדורה שנייה: 1994; לקט מהעיתונות הערבית, מהדורת עיצוב: 1997; ספר ד' חלקים א+ב: 1998; מקראה ספרותית: 1999; ספר א' מהדורה שנייה: 2002(. צוות המחברים המקורי כלל את אברהם ינון, רוחמה אבני, כרים עווד ולינדה ישראלי, והיועץ המדעי של הסדרה הוא משה פיאמנטה. בשונה מן הקורסים לערבית מדוברת, שכבר כללו בחלקם קלטות שמע ומשדרי טלוויזיה, סדרת אלערביה הייתה מורכבת מספרי לימוד בלבד, והתמקדה אך ורק בהוראת הקריאה והכתיבה. המאפיין הבולט והחדשני של ספרי סדרה זו הוא הדומיננטיות של השפה הערבית בהם התרגול נעשה כולו בשפה הערבית ללא תרגום, ואין שימוש בעברית מלבד ההנחיות לתרגילים והערות קצרות על נושאים לשוניים. ספר א' של הסדרה, במהדורתו המקורית, עוסק בעיקר בהוראת האותיות, והגישה בו חדשנית: בראש כל פרק מוצגים כמה סימני כתב, ומתחת להם שורת מילים בדפוס ובכתב יד העושות שימוש בסימנים החדשים. ליד כל מילה יש ציור המבאר אותה, ואין שימוש בתרגום לעברית. הפרק הראשון, למשל, מציג את האותיות د س ا )שאינן מתחברות ואינן כוללות ניקוד דיאקריטי(, ואחריהן המילים د س س د د اس د س اد )תור, ורדים, בית, בתים, עמק( מלוות באיורים. בהמשך נלמדות האותיות ب ر ل ص ك ف. אין הוראה של סימני כתב ללא מילים המדגימות אותם, והאות ر נלמדת רק כאשר היא משמשת לכתיבת כינויי הרמז زا ו- ز. חידוש נוסף הוא שאותיות מסובכות כגון מפורקות לשתי יחידות לימוד נפרדות )תחילה הצורות, ואחר-כך הצורות (. בספר יש מגוון תרגילי כתיבה והשלמה, ובאמצעיתו מתחילים להופיע טקסטים בדפוס ובכתב יד הכוללים נושאים יומיומיים ודיאלוגים קלים, העשויים לבסס אצל הלומדים שפה תקשורתית ושימושית. עם זאת, מספר גורמים גרפיים מקשים על השימוש בספר: הספר מודפס כולו בשחור-לבן, הקווים המיועדים לכתיבה רבים מדי וחזקים מדי, והאיורים בו בסיסיים מאוד ואינם מאירי עיניים. הכתב שנבחר להדגמת הכתיבה ביד הוא כתב ר קעה קליגרפי מסוגנן, שאינו יכול לשמש כמודל לכתיבה קלה ופשוטה. גם העובדה שאותיות חדשות נלמדות לאורך כל הספר, ועמן מילים חדשות ואיורים חדשים אינה מקנה ללומדים תחושה של ההתקדמות הרבה שעשו לאורך הספר. למרות הטקסטים העשירים והתרגילים המגוונים, במספר רב של עמודים בספר יחידת ההקשר העיקרית היא המילה הבודדת, ועובדה זו אינה מותאמת לכושרם הקוגניטיבי של תלמידים בכיתה ז'. ראוי לציין כי במהדורת 2002 של הספר בוטלו מרבית החידושים של הספר המקורי, והתקבל למעשה ספר מסורתי ללימוד האותיות הנפתח בכל שש האותיות שאינן מתחברות )ואחריהן ب خ ز ل ك و(, והכולל שימוש רב בעברית ובתרגום אם כי מבחינה גרפית הוא מרווח, עושה שימוש מושכל בצבע ונעים מאוד לעין, ונוסף בו גם סעיף חשוב של "הקבלה לעברית" המופיע לאחר ההוראה של אחדות מהאותיות. ספר ב' של סדרת אלערביה מיועד במקורו ללימוד בחטיבת הביניים בתחילת כיתה ח' או באמצעה, מיד לאחר לימוד האותיות ומספר נושאים דקדוקיים בסיסיים. בפועל, ספר זה משמש בדרך כלל רק אחרי 19

שנתיים של לימודי ערבית. מבחינת הרמה של הספר, הספר נראה מתאים רק לתלמידים חזקים יחסית או לתלמידים שהשלימו את כל מרכיביו של ספר א' )לרבות הטקסטים(. הוא אינו מותאם לכיתה הטרוגנית, ובייחוד לא לתלמידים שלמדו את האותיות אך לא קראו עדיין טקסטים משמעותיים בשפה. כל פרק בספר נפתח בטקסט מורכב יחסית, העלול להוות משוכה לא פשוטה לחלק מהלומדים. אף על פי שבהקדמה למהדורה הראשונה של הספר )1985( הכותבים מדגישים את חשיבות הדיבור בכיתה וממליצים להשתמש בשפה מפושטת, הקרובה לשפה המדוברת, הספר עצמו מתמקד ברכישת הלשון הכתובה בלבד, וכל מרכיביו מתייחסים אך ורק למיומנויות קריאה וכתיבה, וכן להוראה שיטתית של דקדוק, האופיינית לשיטת הוראה לא קומוניקטיבית )2005.)Poole, מבחינה ארגונית, ספר ב' אינו מבוסס-תוכן, והחלוקה לפרקים אף אינה תמאטית Rodgers, (Richards & (2001. היסוד היחיד הנותן לכידות לספר הוא התבנית הקבועה של טקסט קריאה, רשימת מילים, תרגילים ופרקי דקדוק חדשים בכל בפרק. הנושאים הדקדוקיים בספר ב' מחולקים למנות קטנות )אולי אף קטנות מדי הניקוד הסופי, למשל, מחולק לתשע יחידות נפרדות(, אך מועברים באופן ליניארי, ואינם נובעים מן הטקסטים הנלמדים. מבחינת הסוגות של הטקסטים, הטקסט בפרק הראשון הוא מכתב אישי, ואילו שאר הטקסטים הם סיפוריים, המורכבים מחלקי סיפר ודיאלוג. למרות מגבלות אלו, נראה שכותבי הספר הצליחו במטרה העיקרית שהציבו לעצמם התרחקות משיטת הדקדוק-תרגום ושילובם של תרגילים מגוונים וביניהם שאלות הבנה, כתיבת תיאורים לתמונות, השלמת משפטים, חיבור בין התחלות של משפטים לסופי משפטים כולם בערבית וללא הסתמכות על תרגום. כך, גם אם הספר אינו מספק מסגרת קומוניקטיבית מלאה ואינו מלמד את הדקדוק תמיד בהקשר, הוא מאפשר לתלמידים לתרגל את השפה באופן פעיל יחסית ובהקשרים מגוונים, ונמנע מתרגילים מכאניים ופורמליים האופייניים לגישת התרגום-דקדוק או ל- method.audiolingual בנוסף, בולטת בו העברת הדגש לתכנים יומיומיים הקרובים יותר לעולמם של התלמידים, והדיאלוגים המשובצים בסיפורים מצליחים להעביר היבטים מסוימים של שפה תקשורתית. ספר ג' וספר ד' על שני כרכיו, המיועדים לכיתות י'-י"ב, ממשיכים את המגמות הדידקטיות של ספר ב', ומכניסים בהדרגה את לשון העיתונות. בספר ג' הטקסטים בפרקים הראשונים שאובים מסיטואציות יומיומיות )שכירת חדר במלון, קניית מתנה לידיד, שיחת טלפון וכדו'(, והם מוחלפים בטקסטים עיוניים )ביקור סאדאת בישראל, הקוראן, נהר הנילוס וכדו'(, ואחריהם ידיעות עיתונאיות וסיפורים. בספר ד' בעיקר ידיעות עיתונאיות על נושאים מדעיים וטכנולוגיים, על המלחמה בעישון או על הבחירות בהודו, אך גם טקסטים ספרותיים מעובדים מאת טהא חוסיין ויוסף אדריס וטקסטים מעובדים בערבית קלאסית. הספרים גם כוללים את כל החומר בדקדוק ברמת 5 יח"ל, ולעתים פרקי הדקדוק מקבלים אורך ופירוט בלתי סבירים בשביל ספר לימוד כללי לשפה חלק ב' של הנושא "משפטי התנאי", למשל, מתפרש על פני שישה עמודים בעברית וכולל שבעה סעיפים ועשרות תת-סעיפים )ספר ד', חלק ב', עמ' 135-130(. עם זאת, יש לציין כי החומר נגיש ומאיר עיניים יותר מכל חומר לימוד לערבית שהופיע עד אז, וכי מורים מיומנים גם כיום יוכלו למצוא בספרי לימוד אלה שפע של חומרי תרגול משובחים, במיוחד לנושאי הדקדוק. מלבד סדרת אלערביה, צמחו בשנות השמונים חומרי לימוד נוספים ביוזמות פרטיות, כגון ערבית בסיסית מאת יונה לוי )הוצאת ש. זק, 1980( וסדרת נתיבות מאת אליהו אליאס )הוצאת "תגא", 1985(, אך נראה כי חומרים אלו לא הגיעו אלא למיעוט קטן של כיתות לימוד. ערבית בסיסית מיישם בנאמנות את גישת ההוראה המכונה,audiolingualism שרווחה בעולם בשנות השישים והשבעים, ועל פיה התלמידים 20

מתרגלים משפט המהווה מודל, ומחליפים בו בכל פעם רכיב אחר. לדוגמה )עמ' 61(, לתלמידים מוצג משפט כגון جهظ األ الد ف تغرا انجاس ]הילדים ישבו בגן השכן[, והתלמידים חוזרים עליו במקהלה; המורה אז אומר את המילה انشجال ]הגברים[, והתלמידים צריכים לשנות את המשפט ל- جهظ انشجال ف تغرا انجاس ]הגברים ישבו בגן השכן[; אז המורה אומר ف انظ ف ]בכיתה[, והתלמידים צריכים לומר جهظ انشجال ف انظ ف ]הגברים ישבו בכיתה[, וכן הלאה. טכניקה זו נטועה בפסיכולוגיה הביהביוריסטית, ולפיה מטרת התרגול בכיתה הוא להקנות תבניות לשוניות בדומה לכל הרגל אחר, והדיבור בשפה צריך להיות מוגבל אך ורק לתבניות שתורגלו, במטרה למנוע את הופעתם והתאבנותם של מבנים שגויים. גישות תקשורתיות כיום מסתייגות מתפיסה זו, מפגינות סובלנות רבה יותר כלפי שגיאות ומבליטות את הצורך של התלמידים לבטא את עצמם בחופשיות כבר בשלבי הלימוד המוקדמים. 2.1.4 שנות התשעים: גל של ניסויים וחדשנות דו"ח מבקר המדינה משנת 1995 )מבקר המדינה, 1995( מציין כי מאז 1986 נקט משרד החינוך פעולות מגוונות לקידום הוראת הערבית, באמצעות יחידת שיפע"ת )שב- 1995 הועסקו בה 28 חיילות וחיילים( ובאמצעות המפקח המרכז על הוראת השפה הערבית. בין הפעולות שננקטו: הקצאת תוספת שעות לימוד שבועיות )שנקראו "שעות עידוד"(, הקמת ועדת מקצוע, עריכת מבחנים ארציים והכנת תכניות לימודים וספרי לימוד חדשים )כולל פיתוח לומדות על ידי מטח וגופים אחרים(. מבקר המדינה מציין כי פעולות אלו הביאו להתקדמות בתכנים, ברמת המורים ובמעמד המקצוע. עם זאת, דרישת שר החינוך ב- 1988 להפוך את הערבית למקצוע חובה בבתי הספר העבריים לא מומשה, וב- 1995, כאשר קבע מסמך המדיניות הלשונית של המשרד חובת הוראה של שפה זרה שנייה, בחרו בתי ספר רבים ללמד צרפתית או שפות אחרות במקום ערבית. אירועים חיצוניים רבי עוצמה כגון האינתיפאדה הראשונה, הסכמי אוסלו, הסכם השלום עם ירדן ופעולות טרור ברחבי ישראל השפיעו בכיוונים שונים על המוטיבציה של הלומדים ושל שאר בעלי העניין. בתחום הוראת הערבית המדוברת לציבור הרחב, בלטה בשנות התשעים הופעתם של הקורס תעלם ותכלם של הטלוויזיה החינוכית )1994(, בהנחיית כאמל ריאן, והקורס ערבית מדוברת: ללמוד ולהבין! )פרולוג, 1993(, ספר בלוויית קלטות שמע מאת יהודית רוזנהויז. ב- 1994 התפרסמה תכנית לימודים חדשה בערבית )משרד החינוך, 1994(, שהעבירה בין השאר את לימודי הערבית המדוברת לכיתות התיכון הגבוהות, והדגישה את חשיבות ההבעה בעל פה בערבית, וכן את הנחיצות של השילוב בין הוראת הלשון להוראת התרבות. עם זאת, נראה שהתכנית פירטה רשימה ארוכה של מטרות ללא תיעדוף ברור ביניהן, וכללה רשימה ארוכה של נושאים דקדוקיים שיש ללמדם. התכנית המליצה כי הוראת הערבית תהיה ככל הניתן בלא התערבות של תרגום לעברית, אך ראתה גם בתרגום את "הדגם הבסיסי החיוני לאימון הלשוני". סדר הנושאים הוא על פי רוב על פי המסורת המקובלת, ואינו מאורגן מחדש כך שיקדם את לימודי השפה התקשורתית. התכנית קוראת למורים לא להתייחס לנושאים דקדוקיים העולים מתוך הטקסט, אלא ללמד רק על פי הסדר "הנכון" הקבוע בתכנית. על פי דו"ח המרכז למדיניות לשונית )ספולסקי, שוהמי ודוניצה-שמידט, 1995(, למרות צמצומו של ההיבט הדקדוקי בתכנית הלימודים, מורים דיווחו על כך שעדיין הדגש מושם על הצד הדקדוקי, ופחות על הצד התקשורתי. 21